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Indicadores Socioemocionais

Aula sobre Indicadores Socioemocionais ministrada por Daniel Santos.



Indicadores Socioemocionais - Parte 02

Segunda parte da aula sobre Indicadores Socioemocionais ministrada por Daniel Santos

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Transcrição

00:00 a 00:09 (Vinheta de abertura)

Imagem: Vinheta de abertura. Ilustração de um mapa múndi na cor azul clara ocupa toda a tela. A logomarca da Fundação Itaú Social aparece ao centro e alguns ícones na cor branca aparecem formando um círculo central ao redor da logomarca. A logomarca desaparece, dando lugar ao texto em azul escuro: “Curso Avançado de Avaliação de Políticas Públicas e Projetos Sociais”. Na sequência, os textos são substituídos por um retângulo grande azul escuro na parte central da tela. Dentro dele, está escrito: “Indicadores Socioemocionais, Professor Daniel Santos, 7 de Janeiro”. Abaixo do retângulo, também em azul escuro, o texto “Parte 2”.

Áudio: trilha moderna percussiva.

00:10 a 23:11 (Daniel Santos)

Imagem: Professor Daniel Santos, da Fundação Itaú Social, está à frente de uma sala de aula com um telão e lousa verde atrás dele. Ele está de pé e apresenta os conteúdos olhando para a turma.

Áudio Professor: Um terceiro corpo de evidência tenta mostrar, como eu falei para vocês, que os benefícios da escola passam por canais não-cognitivos. Que pessoas que estudaram mais ganham mais, têm melhor saúde, têm uma família mais estável e assim por diante é algo bastante conhecido da gente, há muito tempo. Quem estuda mais tem resultados futuros mais favoráveis. E a gente sabe muito pouco de porque quem estudou mais ganha mais ou tem melhor saúde. A gente achava que sabia. Havia uma história bem montada na cabeça da gente de que, na escola, aprende-se a fazer coisas e fazer coisa é valorizado pelo mercado de trabalho. Por isso, que ele ganha mais. O mundo tem mostrado para a gente que a história é mais complicada que isso. Já havia críticas do Spencer, dos modelos de sinalização lá dos anos 70. Mas, mesmo que a gente não caminhe por essa via de que a escola é só um certificador de capacidades, os mecanismos pelos quais a escola transforma as pessoas e faz com que elas tenham resultados melhores parecem ser bem mais sutis do que o que a gente acreditava. O próprio Heckman, achando que estava dando sequência ao trabalho do Becker, percebeu muito tempo depois que, na verdade, o que ele chamava de “efeito da faculdade sobre o salário”, por exemplo, tinham um bocado a ver com o fato de se ter acesso a novas ocupações! Mais do que a história: “sei fazer mais coisas” e, por causa disso, eu ganho mais! Se eu virei advogado, logo eu posso exercer a função de advogado. Não é só o que eu aprendi de Direito, mas eu ganho uma credencial que me dá acesso a novas ocupações. Para além disso, existem vários outros mecanismos de porque a escola e faculdade podem afetar o resultado das pessoas. O caso do GED é emblemático na literatura americana. Não é um estudo, é uma sequência de estudos, que foram liderados pelo próprio Heckman. É uma referência nessa área, diga-se de passagem. Então, ele está presente aqui nessa aula o tempo todo porque ele é a pessoa que plantou isso entre os economistas. Porque ele foi um dos primeiros pedaços evidência de que, de fato, alguma coisa estava acontecendo. O que é GED? O GED é um certificado que qualquer jovem pode pleitear. Faz-se uma prova. Se você passar nessa prova, você ganha um diploma de segundo grau, mesmo que não tenha feito o segundo grau presencial, formal. Uma prova de equivalência. No Brasil, a gente tem isso também. No ENEM, se você superar uma determinada pontuação, você ganha o diploma de segundo grau. Nos Estados Unidos, esse assunto é um pouquinho mais importante, porque várias famílias decidem educar seus próprios filhos. Eles assinam um termo de compromisso. O que os estudos de GED mostraram para a gente? Imaginem três grupos na força de trabalho: aqueles que fizeram o segundo grau presencial, formaram-se e ganharam o título; os que conseguiram o diploma de equivalência, ou seja, têm segundo grau porque fizeram a prova e ganharam o título; e os que abandonaram e nunca tiveram o titulo. Era sabido, há bastante tempo, que o pessoal que frequentou a escola ganha mais do que o pessoal que conseguiu o segundo grau pela equivalência, que, por sua vez, ganha mais do que o pessoal que abandonou no meio do caminho. Se a gente seguisse a historinha que a gente acreditava antes, a explicação seria: “se você só estuda para uma prova, você só aprende um pedaço das matérias, aprende mais ou menos. Quem frequentou a escola mesmo sabe fazer mais coisas do que quem só conseguiu passar naquela prova de equivalência”. O que esse gráfico aqui mostra é que essa história aí parece uma falácia. Eu tenho aqui a distribuição de resultados em um teste aplicado em um pesquisa externa, chamado National Longitudinal Study of The Youth (NLSY), de 1979. São pessoas que tinham em torno de 18 anos de idade em 1979. Neste gráfico, eu tenho mulheres brancas e homens brancos, para esses três grupos da força de trabalho. Os quadradinhos são os que nunca tiveram o diploma de segundo grau; bolinha é quem tem o segundo grau através do GED; triângulo é quem conseguiu o segundo grau, mas não tem faculdade, ou seja, seria o pessoal que também parou no High School (Ensino Médio). Esse gráfico mostra que, a grosso modo, a distribuição desse resultado cognitivo entre egressos do ensino formal e as pessoas conseguiram o GED é virtualmente idêntica. E que essas diferenças cognitivas conseguem explicar algo da diferença de salário entre esses dois grupos e os dropouts, pessoas que nunca conseguiram o segundo grau. Mas, não é suficiente para discriminar porque quem tem GED é diferente de quem tem High School (Ensino Médio). Esse resultado aparece não apenas quando se aplica uma prova de linguagem ou de Matemática nesses alunos, mas também quando se aplicam provas de QI e outros conteúdos cognitivos, certo? Então, não parece ser um simples fato de que quem conseguiu o GED sabe menos ou sabe fazer menos coisas do que quem fez High School. Por outro lado, quando a gente começa olhar algumas características ditas não-cognitivas, aparecem diferenças substanciais entre quem tem GED e quem tem High School. Então, por exemplo, na dimensão “autoestima”, a gente consegue ver diferenças aparecendo. E, muitas vezes, o sujeito que fez o GED é mais parecido com dropout do que o sujeito que fez High School. Esse tipo de característica, quando se coloca em um exercício controlado, aparece de fato. Se eu quiser discriminar salário de quem fez GED e de quem fez High School, o que mais explica são essas características não-cognitivas. Então, esses dois grupos, em termos de saber fazer coisas, parecem saber fazer uma quantidade igual. Só que, aquele que foi na escola formal parece ter uma outra vantagem! Não quero dizer que é causal ou que não é causal o fato de frequentar o ensino formal. Um estudo um pouco mais rigoroso, que também foi marcante nessa literatura, é o estudo do Perry Preschool. Ele é, por diversas razões, uma das intervenções pré-escolares mais famosas. Do ponto de vista acadêmico, ele é famoso porque ele faz o que todo mundo que avalia impacto jamais sonhou fazer! Ele começa com uma aleatorização de grupo de controle e grupo de tratamento lá no início da intervenção. E depois, ele segue longitudinalmente, com o atrito muito baixo, até hoje. Quando eu estava no exterior, as pessoas estavam coletando followup dos 40 anos do Perry Preschool! Então, do ponto de vista acadêmico, ele tem muita riqueza de informações. Ele tem uma aleatorização de início, que dá validade interna. E ele permite explorar uma porção de características que, hoje em dia, são muito do interesse de quem avalia impacto, que é discriminar efeito de curto prazo, de longo prazo, desvendar mecanismos... Uma porção dessas coisas o Perry Preschool conseguiu fazer. Politicamente, essa intervenção é também bastante emblemática. Ela surge nos Estados Unidos em uma época em que grande parte dos psicólogos acreditavam que a inteligência era inata, era genética, determinada. E esses psicólogos e pedagogos acreditavam que a inteligência podia ser transformada e que a gente não podia, portanto, abandonar essas crianças que precocemente eram diagnosticadas com algum tipo de atraso cognitivo. Então, eles foram para uma cidade no interior de Michigan, chamada Ypsilanti, e juntaram toda a expertise deles para tentar fazer uma super pré-escola, com um currículo de inspiração predominantemente piagetiana e um super treinamento dos professores da escola em período integral. A família era acompanhada, as crianças eram visitadas com frequência, os pais também eram treinados para estimular as crianças e assim por diante. Focaram este em crianças negras e pobres, de 3 a 4 anos de idade, que já tinham sido pré-diagnosticadas com algum tipo de atraso cognitivo com QI abaixo de 90. Essa intervenção, além desse caráter revolucionário, teve uma trajetória bastante curiosa, porque ela foi para o céu e, de repente, foi para o inferno. Depois, voltou para o céu! Eu vou contar um pouco para vocês que história é essa. As crianças entraram aqui. Isso aqui é o grupo de tratamento e esse é o grupo de controle. E rapidamente se detectou uma super aceleração da inteligência das crianças, tendo como medida um teste de QI. Em particular, superou essa barreira mística dos 90 pontos em média. Nessa época aqui, falou-se: “sim, se pode! A gente consegue fazer essa transformação das crianças”. Seguindo essas crianças ao longo do tempo, viu-se uma mudança. É bastante típico em uma avaliação de impacto o problema do fading out, que é uma constante especialmente em intervenções educacionais, de que, com frequência, o impacto de curto prazo é diferente do impacto de longo prazo. E quase sempre o impacto de longo prazo é menor que o impacto de curto prazo. Esse é um fenômeno recorrente e que, cada vez mais, a gente tem que entender na literatura de avaliação de impacto. Por que esse impacto decresce e desaparece ao longo do tempo? Muitas vezes, isso é enganoso. Com esse começo aqui, você consegue publicar muito bem o seu artigo. Mas, mas em termos de mudar o mundo e criar grandes transformações de política pública, muitas vezes não é essa consequência que se tem lá na frente. E, cada vez mais, as pessoas tentam entender esse fenômeno. Aqui não é diferente. Com dez anos de idade, o grupo de controle virtualmente já tinha alcançado o grupo de tratamento. E foi um desespero para todo mundo que queria mudar a vida dessas crianças. E por que ela voltou para o céu? O Perry Preschool mostrou que, independente do resultado de ter passado pela inteligência ou não ter passado pela inteligência, quando essas crianças ficaram adultas, quem tinha passado pela intervenção tinha resultados fantásticos, muito melhores do que os que não tinham passado pela intervenção. E como, na ponta, o que a gente quer é mudar o bem estar das pessoas, ela voltou a ser uma intervenção bastante propagada. De fato, na idade adulta, as diferenças médias de QI não foram constatadas de modo muito marcante. Mas, por exemplo, no indicador de comportamento pessoal, principalmente em neuroticismo, o comportamento internalizante, já se vê uma diferença na média bastante importante. E também se detecta uma diferença importante no desenvolvimento social. Seria essencialmente uma mistura de extroversão e amabilidade, os domínios interpessoais. Também vemos diferenças marcantes do grupo de tratamento e de controle, nessas dimensões. Como eu falei para vocês, o Perry Preschool é fascinante. Através de modelos estruturais que tentam tirar vantagem da aleatorização mas também precisam colocar mais estrutura para desvendar o mecanismo, ele permite aprender um pouco sobre os papéis de transformação cognitiva e não-cognitiva que a intervenção teve em determinar os resultados futuros que foram favoráveis às crianças. Aqui, neste gráfico, são resultados onde o programa, na idade adulta, teve um impacto estatisticamente significativo importante. Todos eles são normalizados neste gráfico para bater os 100 por cento. O interesse aqui é saber entre os 100 por cento de impacto, quanto que é mediado por uma mudança de QI ou cognitivo, quanto é mediado por uma mudança do comportamento pessoal, quanto é mediado por uma mudança no comportamento interpessoal e quanto está no resíduo. Ou seja, não se consegue saber aqui se há uma interação desses outros fatores ou se são outras diferenças que apareceram entre controles e tratados. Que resultados a gente tem aqui? O CAT, que é parecido com uma Prova Brasil, é uma prova também de conhecimento aplicada com 14 anos de idade. O impacto do programa aqui é positivo. O segundo é a chance de se precisar de educação especial. Nos Estados Unidos, é muito comum escolas de educação especial, seja para superdotados, seja para crianças com problemas de comportamento ou com deficiência de aprendizado muito severas. O impacto do programa aqui foi negativo sobre a necessidade de precisar de educação especial até os 14 anos de idade. Terceiro, é ter tido algum diagnóstico de deficiência mental até os 19 anos de idade. Lembrem que o público-alvo dessa intervenção eram crianças que precocemente tinham um diagnóstico de atraso cognitivo. Depois, ter conseguido completar o segundo grau até os 19 anos de idade. O impacto foi positivo. Na escolaridade máxima atingida até os 19 anos de idade, o impacto foi positivo. Estar empregado aos 27 anos de idade, o impacto foi positivo. Ficar por mais de um ano sem emprego até os 27 anos de idade. Lembrando que quem participou da intervenção teve menos chances de ter passado um ano inteiro sem emprego. Salário mensal e, por último, ter uma caderneta de poupança. Sobre todas essas grandezas, a intervenção teve impacto positivo! Esse gráfico mostra que, invariavelmente, o componente não-cognitivo, entendido como a soma da parte mediada pelo comportamento pessoal e pelo desenvolvimento social, é pelo menos tão importante quanto a cognitiva para explicar porque essa intervenção teve impacto. Então, isso aqui é um pedaço de evidência que compõe aquele nosso tripé: características não-cognitivas são tão importantes quanto as cognitivas para explicar sucesso futuro; a escola é capaz de mudar as características não-cognitivas; e, porque muda, esse mecanismo explica em torno de 50 por cento o efeito escola sobre o sucesso futuro. Esse slide é um outro pedaço de evidência. Já ouviram falar do Flávio Cunha? O Flávio, além de ser um amigo, é o primeiro brasileiro a ganhar a medalha Frisch. Ele ganhou a medalha Frisch com esse estudo que eu vou mostrar. Ele foi publicado em 2010, na revista Econometric. É uma tentativa de estimar a função de produção de capital humano incorporando essas inter-relações entre cognitivas e não-cognitivas, através de uma base de dados muito rica. Então, ele tem medidas precoces de características cognitivas e não-cognitivas. E tem medidas cognitivas e não-cognitivas no final do ciclo educacional. E tem medidas de resultado futuro. O que ele tenta é saber quanto que é a natureza jogando, como você nasceu ou como precocemente você foi medido, quanto que o ambiente que você cresceu transformou essas características e como essas características determinam resultados futuros. O que a gente aprendeu com o trabalho do Flávio? Algumas coisas interessantes. Aprendemos que tanto características cognitivas quanto não-cognitivas predizem uma diversidade bastante ampla de resultados futuros. Isso a gente pode entender como o nosso estoque de capital humano e isto é o que ele produz, que são os resultados. Ele não produz só salário. Modernamente, ele produz mais educação, mais saúde, relacionamentos mais longevos, menor envolvimento com crime, menor envolvimento com tabagismo e com outros indicadores ligados à violência. O que mais a gente aprendeu? Que existe uma força poderosa no nosso desenvolvimento, no acúmulo de capital humano, que são as complementaridades dinâmicas. O que é isso? Quando eu tento medir quão importante é eu aprender a somar, por exemplo. Se, nesse caso, eu não levasse em conta as complementaridades dinâmicas, eu pensaria o seguinte: “saber somar, saber fazer coisas é valorizado pelo mercado de trabalho ou por qualquer outra atividade da vida. E o valor de eu ter aprendido a somar é a diferença entre o contrafactual ‘eu sem saber somar’ e ‘eu sabendo somar’”. Complementaridades dinâmicas dizem que isso é um pedaço da história, porque, quando se aprende a tomar direito, isso facilita se aprender a multiplicar. Na hora em que vier o investimento seguinte não seu aprendizado, você vai aprender mais e melhor. Vai ser mais sólido. Ou seja, o valor de aprender a somar é importante por si, mas é importante pelas portas que ele abre também. Essa é a ideia da complementaridade dinâmica. E ele, o Flávio, documenta isso. Ele documenta tanto no caso cognitivo, onde as diferenças cognitivas iniciais são amplificadas, porque quem largou na frente aprende mais e melhor e fica ainda melhor aqui na frente. Como acontece também no caso não-cognitivo. E existe uma complementaridade cruzada, onde características não-cognitivas favorecem o próprio aprendizado. Ele também confirma isso. Pessoas que tinham mais disciplina, mais autoestima, também conseguiram ter um aprendizado cognitivo acelerado. Mas, ele não detecta do cognitivo para o não-cognitivo. Não necessariamente, a criança que sabia muita Matemática foi a que ficou com mais autoestima ou mais assertiva, no final do ciclo educacional.

23:12 ao Fim (Cartela)

Imagem: Ilustração de um mapa múndi em tom azul claro ao fundo. E, em primeiro plano, duas imagens de capítulos posteriores a esta aula com o cabeçalho “Veja Também” em azul escuro. No rodapé, o texto: “Conheça mais em www.redeitausocialdeavaliacao.org.br”.

Áudio: Trilha moderna percussiva.